【摘要】在线研究生教育不仅作为在线教育的分支，同时也作为研究生教育的新领域，是发达国家维持“传统教育大国”地位的有效手段和推动国家发展战略的重要载体，也是应对国际环境变化莫测所带来挑战的有效途径。因此，近年来在线研究生教育得到了研究生教育强国的广泛关注，也得到了长足的发展。本研究以美国、英国和加拿大在线学术型硕士为例，介绍了这三个国家在线研究生教育在保证教育质量方面的探索与经验，并分析了这三个国家形成的以质量保障为中心、以学习者体验为中心和以课程开发为中心的特征，进一步归纳了三个国家研究生教育发展的共性与不同特点。同时，本文基于研究结论分别从定位、制度、资源和课程管理体系四个方面总结了经验，这些宝贵的国际经验将有助于我国更好地探索具备质量保障的在线学术型硕士研究生教育。
【关键词】在线教育；学术型硕士；研究生教育；定位；国际经验；质量保障；学习者体验；课程开发
研究生教育作为现行教育体系中最高层次的教育形式，肩负着培养高层次创新型和复合型人才的任务（习近平, 2021）。在21世纪的今天，随着现代科学技术的不断发展，信息技术与教育行业的融合创新也不断展现出新模式、新形态，在线教育便是其中最具代表性的新模式之一。随着高等教育国际化的发展以及慕课热潮在全球范围内的掀起，在线课程也在研究生教育领域推广起来，进而为研究生教育注入推动变革的新鲜力量（李锋亮, 等, 2015）。
何谓在线研究生教育？回答这个问题需要对其内涵进行分析与界定。就在线教育而言，由美国斯隆联盟（sloan consortium）发布的《美国在线教育》报告给出了一个定义——在线教育可理解为80%以上的课程内容均是通过在线完成的教育（allen & seaman, 2011）。就研究生教育而言，是通过教育来同时培养“学习者”与“研究者”，以学术共同体作为师生、生生间的互动组织，提升研究生在实际情境下运用知识解决实际问题的能力（周其凤, 2019）。
因此，基于研究生教育的特点，网络时代的开放性与多元化为研究生教育系统正常运作和蓬勃发展提供了重要保障，是研究生教育新的动力源泉。同时，在线教育所涉及的现代技术，如互联网、人工智能、数字云平台等，使得全球知识的生产和传播方式发生了根本的改变，超越了时空界限，让学习者更易获得来自全球范围的优质研究生教育资源，极大地推动了研究生教育的国际化进程（kiell & judith, 2010）。综上所述，本研究认为可以将在线研究生教育定义为：学习者主要以线上的方式对研究生课程进行学习，进而获得研究生水平的知识与技能，并取得研究生学位的过程。
美国、英国和加拿大三个国家一直走在在线教育的前列，各种层次与形式的在线教育发展势头迅猛，其中也包括在线研究生教育。统计数据显示，美国以在线方式进行研究生学习的人数在2002—2010年间的增长率达到18.3%，从160万上升至610万，占总体学生数的32%（benoit & mcclintock, 2013）。相比于美国，尽管英国和加拿大的在线研究生教育注册人数的绝对值较低，但仍然以10%~15%的增长率持续上升（educause, 2020）。此外，这三个国家参与在线研究生教育的高等教育机构数量自2005年起也呈现出增长趋势，且不断扩大其远程研究生教育的规模（best colleges, 2021）。
因为研究生教育分为硕士和博士两个层次，这两个层次的定位存在本质的区别（李锋亮, 等, 2020），即使在同一个层次，专业学位和学术学位的学习者与培养模式也存在明显的差异（李锋亮, 等, 2017），因此需要进行精准分析。目前，我国在线研究生教育项目依然处于起步论证阶段，因此应该循序渐进，首先认真分析研究生教育中学历层次较低的硕士阶段。在硕士阶段，专业学位更加灵活与复杂，因此在线研究生教育应该首先认真分析相对而言较为简单的学术学位。基于上述原因，本研究将主要以美国、英国和加拿大的学术型硕士为分析对象①进行国际比较研究，并且主要聚焦于课程，暂不分析更为复杂的专业实践和导师指导等。
这三个国家在线研究生教育在学术型硕士这一类型上的发展与实践上也存在明显的差异。具体而言，美国作为最早开办在线硕士研究生教育的国家，以全面扩大研究生教育规模为主要目标，其开设的在线学术型硕士学位项目数量多、规模大。美国高校网站的统计数据显示，目前开设线上学术型硕士学位项目的高校数量多达400所，项目数超过3,900个（谭子妍, 等, 2020）。英国在线学术型硕士研究生学位项目的发展初衷是为了解决高校学生可用资源匮乏、班级规模扩大和学生背景多样化所导致的问题（adams, 1995）。自英国23所大学、学院及相关组织于20世纪90年代中期成立远程学习基金会后，英国便开始对在线学术型硕士项目进行研发，在解决上述问题的同时也使在线学术型硕士研究生教育稳步发展（forster & washington, 2005）。加拿大在线学术型硕士研究生教育在发展上主要表现为数量的快速增加。作为后起之秀，加拿大数字学习研究协会（canadian digital learning research association, cdlra）自2017年开始每年对加拿大高等院校的在线教育进行数据统计，其中包括对在线学术型硕士研究生学位项目的调查。cdlra在2019年的工作报告中指出，93%的加拿大高校均开展了线上硕士研究生课程，其中79%的高校提供完全线上学位项目，69%的高校提供线上线下相结合的研究生学位项目（canadian digital learning research association, 2020a）。
目前，我国在线研究生教育的发展仍存在较大争议，其中一个重要担忧是如何保证在线研究生教育的质量。基于此，本研究在探究美国、英国和加拿大这三个研究生教育强国在线研究生教育发展实践的基础上，对在线研究生教育的特点进行比较分析，重点探讨这三个国家如何在国家发展战略的基础上通过不同的举措保证提升在线研究生教育质量，为我国在线研究生教育的未来发展提供可参考的国际经验。此外，目前我国对于在线教育有了丰富的国际比较研究，如刘宝存（2020）、王向旭和蒋亦璐（2020）等的研究。然而，对于在线研究生教育的国际比较却较为少见。因此，本研究希望能丰富国内这一领域的研究。
从国家层面对发展在线研究生教育的目标与定位进行分析，可以理解世界上研究生教育强国推进在线学术型硕士研究生教育的战略愿景与实践模式，这将有助于政策决策者思考我国在线学术型硕士研究生教育的定位，以及如何根据定位确保在线学术型硕士研究生这一国内新鲜事物的质量。
（一）在线学术型硕士研究生教育是维持“传统教育大国”地位的有效手段
目前，英国和美国的高等教育和研究生教育仍然处于第一梯队的位置。而加拿大作为移民国家，尽管其研究生教育于19世纪末才正式创办，但在短时间内飞速发展，不仅名列世界前茅，取得了显著成就，还形成了独具特色的研究生教育体系，属于研究生教育的“后起之秀”（jefferson, 2021）。
然而，新兴经济体与传统发达国家之间研究生教育的差距有逐渐缩小的趋势，这使得美国、英国和加拿大研究生教育大国的地位受到撼动。因此，如何在全球研究生教育整体水平提升的情况下依然保持领先地位，是美国、英国和加拿大研究生教育面临的主要问题。从这个角度讲，在线教育能够为传统教育强国，尤其是研究生教育强国提供一个解决此问题的途径（nelson, 2008）。
一方面，在线学术型硕士研究生教育可以充分发挥发达国家在信息化技术方面的优势。例如，美国利用个人网络日志系统作为在线研究生课程评价的方法之一，以建立电子档案袋的方式完善学生的过程性评价和结果性评价（turner, 2016）。
另一方面，由于在线课程跨越了时空边界，而学术型硕士项目学业时间短、规模大，美国、英国和加拿大可以有效利用其教育大国的声望，通过在线方式吸引更多国际学生选择在线学习的方式获得来自美国、英国和加拿大的学术型硕士学位，以稳固“传统研究生教育强国”的称号，继续保持研究生教育在国际上的领先地位（伍宸, 2020）。以英国为例，2017年推出的高等教育卓越教学框架（teaching excellence framework）提出要进一步创新在线研究生教育的传送方式（office for students, uk, 2017），并在政府技能战略（skills for sustainable growth: strategy document）中表示继续加大对在线研究生项目的投入，从而吸引更多海外学生的加入（government of the united kingdom, 2010）。
（二）在线学术型硕士研究生教育是推动国家发展战略的有效载体
研究生教育不仅是国家软实力的重要体现，也一直是世界各国推行发展战略的有效载体。在线研究生教育的出现为不同国家推动发展理念开辟了一条全新路径（fatima, 2003）。以美国为例，美国期望通过在线研究生教育助力可持续发展理念在成人教育的进一步推广（peng & lin, 2009）。成人在线教育在满足个人发展的同时，也能够促进就业，降低失业率，保证国家的经济发展。除此之外，在线学习方式让研究生教育的资源更易被获取，并以更加便捷的方式和更低的成本为已就业人员提供更多接受高层次继续教育的可能，从而促进美国高层次人力资源的可持续发展。
同样，在后脱欧时代，英国政府提出“全球英国”（global britain）理念，并将其作为脱欧后英国对外政策的核心理念（government of the united kingdom, 2020b）。“全球英国”在教育中的体现，一方面是增加英国本土教育的“全球维度”（global dimension），另一方面则是开展“全球学习项目”，扩大英国教育出口的规模，以最终实现“全球英国”的国家战略构想（government of the united kingdom, 2021）。因此，众多的在线学术型硕士研究生教育项目恰逢其时，为“全球英国”理念提供了一个良好的实施载体。
与美国和英国相同，加拿大也希望在线研究生教育为国家战略服务——作为移民国家的加拿大将在线研究生教育作为本土文化的输出路径之一，希望应用在线学术型硕士研究生教育项目传播加拿大的国家概况和社会文化等（anderson, 2015），以吸引更多高层次、高素质的移民选择定居加拿大，带动当地的经济社会发展。
（三）在线学术型硕士研究生教育是应对国际环境变化莫测所带来挑战的有效途径
进入21世纪后，国际环境变化莫测。一方面，随着世界的多极化发展和国际体系的重构，越来越多的国家加入到全球人才竞争的行列中。作为高等教育强国和研究生教育强国，美国、英国和加拿大历来是世界各地学生留学目的国的热门选项。与此同时，留学生的增加又进一步促进了这三个国家研究生教育规模的扩张与质量的提升。利用在线教育与新兴专业结合的方式对学术型硕士研究生教育进行改革，在研究生教育层面开设更多数字化课程，不仅巩固了发达国家在这些专业领域的优势，也能够吸引更多国际专业技术人才赴美国、英国和加拿大进修与工作，占据全球人才竞争的有利位置（harvey, 2014）。
另一方面，全球化、移民、气候等议题纷纷成为世纪各国经济社会可持续发展的重大挑战。尤其是从2020年初以来新冠肺炎疫情在全球的持续肆虐，更是给全球学生国际流动变化以及全球人才竞争带来了多重不确定性。而在线教育可以实现社交隔离、边境隔离，成为很多国家应对国际环境变化莫测所带来挑战的有效途径。由于疫情阻碍了留学生前往目的国接受线下教育，这导致美、英、加等留学大国在疫情期间获得来自留学生的经济效益锐减，对本国的经济带来了不利影响。因此，在线授课的方式不仅能够很好地调节高校空间资源配置，助力可持续发展（李锋亮, 等, 2020），也能够解决由于疫情带来的留学生人数减少问题，缓解疫情期间国家高等教育收入的降低（chandra, 2021）。这对能够给美、英、加高校带来丰厚学费收入的学术型硕士项目尤为重要。
（四）述评
当前，国际形势纷繁复杂，美国、英国和加拿大均将在线学术型硕士研究生教育视为教育发展乃至保持国际竞争力的重要举措。由于不同国家的政治、经济与社会环境不同，它们推进在线学术型硕士研究生教育的出发点也不尽相同。在科技竞争日益激烈的环境下，美国为维持其在世界领先的科学、工业技术地位，将提升高等教育质量和培养高端人才视为在线学术型硕士研究生教育的发展目标，尤其将在线学术型硕士纳入成人教育、终身教育范畴。在脱欧带来的资源压力下，英国为继续获得其在欧盟和全球范围的影响力，将扩大教育出口、增强学习者体验作为在线学术型硕士研究生教育的目的之一。在国际环境变化莫测的情况下，作为移民国家，加拿大将增强自身吸引力，将本土文化输出作为在线学术型硕士研究生课程开发的重点。
可见美国、英国和加拿大这三个国家均将发展在线学术型硕士研究生教育作为其国家战略。尽管这三个国家对于学术型硕士研究生教育具体的目标与定位有所不同，但三个国家为确保学术型硕士研究生教育的持续、良性发展，在质量保障上却体现出了高度的一致性。
这三个国家根据自身在线学术型硕士研究生教育的目标与定位，在具体的实施过程中形成了强调质量保障、构建学习者体验服务体系和注重课程开发等确保高质量的实践特点。
美国为了让在线学术型硕士研究生教育维持其研究生教育第一强国地位，进一步加强其软实力，着力打造高质量的保障体系。
（一）构建制度保障
权威且多元的认证制度是美国在线研究生教育质量保障的前提（allen & seaman, 2011）。在美国，学术型硕士研究生教育的认证主要有国家认证、区域认证和项目认证三种方式（mendez, 2018）。国家认证主要指为高等教育机构开展研究生教育而提供财政拨款所进行的认证活动；区域认证常见于线下研究生教育的认证工作；项目认证是对于指定的教育项目进行的认证，其中包括在线研究生教育项目。例如，约翰·霍普金斯大学（johns hopkins university）提供的线上教育博士培养项目既通过了高等教育委员会（msche）和马里兰州教育部（msde）的区域认证，也通过了来自美国教育部官方的项目认证（eaton, 2012）。
学术型硕士研究生教育的学位认证（degree verification）在美国一般由非政府且非营利的机构来进行，旨在保证研究生教育的学术质量并实现学分互认，获得来自州政府的资助，在提升私立高校办学信心的同时，增加其学术型硕士研究生教育质量提高的可能性（seaman, allen, & seaman, 2018）。其中，学分转换是美国在线研究生教育能够大规模发展的必要前提。若学生通过在线学习获得的学分无法得到认可，则其大规模推广是难以想象的。目前，一些美国高校，如亚利桑那州立大学（arizona state university）和佐治亚理工学院（georgia institute of technology），允许学习者将在线学习所获得的学分完全转换至对应的线下课程学分，这种方式不仅促进了学习者在线学习的积极性，也降低了学习者的学习成本（秦蕾, 等, 2021）。
（二）完善数字化设施
完善的数字化系统是美国在线学术型硕士研究生教育实施的基础。自20世纪90年代，美国便一直致力于开发与远程开放教育相关的教育技术，为未来在线教育的普及做准备（hodara, martinez-wenzl, stevens, & mazzeo, 2016）。在2010年由美国研究生院理事会（the council of graduate schools, usa）发布的报告《前进的道路：美国研究生教育》（the path forward: graduate education in the united states）明确指出，信息技术开发与远程开放教育系统的完善是未来在线研究生教育开展的必要前提（the council of graduate schools, usa, 2020）。
就具体的完善措施而言，首先，美国创建了一系列整合全球一流大学和学院研究生课程的平台，如edx平台。其次，美国高校可根据自身情况成立专门为在线研究生教育提供技术支撑的部门。以罗格斯大学（rutgers university）为例，学校成立了教学技术部门（teaching and learning with technology），提供在线教学所需的课程资源和技术，并协助教师进行在线课堂设计（张旭坤, 等, 2020）。最后，美国也积极倡导以校企结合的方式推动在线研究生教育系统的提升（lewin, 2021）。高校与第三方互联网机构签订相关协议，在提供教学平台的同时维护课程运行过程中的规范准则，进而保障在线教学系统的有效运转。
（三）加强师资培训
自2015年美国《在线研究生教育》报告首次强调在线研究生教育师资培训对教学质量的重要性以来，培养合格优质的教师便作为美国提升在线研究生教育质量的关键因素之一（online learning consortium, usa, 2015）。
美国在线学术型硕士研究生教育的师资培训主要围绕教师的数字化技能和心理意识展开。数字化技能培训旨在提高教师灵活应用因特网的能力，同时赋予教师利用网络创新课程的权利，既保证教学的顺利进行，也能够促进在线课程多元化的发展。心理意识培训旨在给予在线授课教师更多的心理与意识上的支撑（oecd, 2020），因为在线教育和面授教育的师生交互存在明显差异，相关的互动和反馈形式也具有较大差异。例如，在在线教育的虚拟环境中，教师需提升职业的“主人翁”意识，使其意识到自己在在线课堂中的权利与使命，践行知识技能（胡艺龄, 等, 2021）。此外，在线教育依赖互联网的特性使面对面沟通的机会减少，所以对教师而言，与传统教师团队和学习者之间关系的变化、教学方式的变化，以及适应由工作与生活的物理环境相同所带来的变化等，都是在线教学过程中需要面对的心理难题，因此这也成为美国在线学术型硕士研究生教育师资培训重点关注的方面。
（四）述评
确保学术型硕士研究生教育的高质量是美国维持其在研究生教育领域世界领先地位以及为国内培养高端人才的战略目标得以实现的重要前提。因此，美国分别从学位认证制度、数字资源建设和师资水平提升三个不同方面来构建和完善在线学术型硕士研究生教育的质量保障体系，以保证在线方式的研究生教育依然具有高质量。
随着脱欧进程的结束，后脱欧时代的到来为英国维持国际地位和推动国家发展提出了更高要求。因此，为帮助国家在这一关键时期平稳过渡，英国将其传统优势领域——学术型硕士研究生教育作为后脱欧时代吸引海外人才的重要途径。然而，新冠疫情全球大流行的到来阻遏了线下教育的开展，使英国教育部门将注意力转移至在线方式上。为了让更多国际学生选择英国作为留学目的国，达到招募人才的目的，英国在线学术型硕士研究生教育将学习者体验置于其服务体系的核心。
为了构建以学习者体验为中心的在线教育服务体系，英国研究生教育系统加强了课程设计的重新定义、在线学习方式的多样化、在线社区的构建以及学习支持与服务系统的完善等增强学习者体验的具体措施。
（一）构建制度保障
英国将课程设计视为在线学术型硕士研究生教育发展的关键（university of oxford, 2010），也将其视为在线研究生教育顺利开展的制度保障。为此，英国教育行政部门对在线研究生课程的开发从宏观上提供了一套指导性的价值理念和教学原则。同时，为保证课程实施的灵活性，又未对课程设计做出具体细节上的要求，各高等教育机构可在设计过程中充分利用自身优势与本土资源为学生提供具有学校特色的在线研究生课程（government office for science, uk, 2016）。
在课程目标上，英国要求在线硕士课程应确保学习者获得与线下课程相同的全部学习体验，包括知识、技能和学习成就。在课程内容上，在保证线上线下教学内容一致的同时，还需将学科的“数字化”知识融入课程中。在课程的结构和活动形式上，应当将学习者置于课程的中心，以演讲、展示为中心的教学转向以学生为中心的教学，使学生成为主动的学习者，并注重师生、生生、学习内容以及数字资源之间的互动（office for students, uk, 2021）。
此外，让学习者参与到课程设计中也是英国学术型硕士研究生在线教学的尝试之一。英国政府分别在2013年和2015年关于远程教育的报告中强调了与学习者共同创造数字课程的重要性（office for students, uk, 2021; feltag, 2021）。在线课程的协同设计注重过程性，除在课程设计的最初阶段咨询和了解学习者的课程需求外，在课程实施过程中也需收集学习者的反馈，为课程的优化提供线索。以利兹大学（university of leeds）为例，学校在疫情期间推出了名为“利兹伙伴”（leeds partnership）的数字学习调查，以问卷形式收集数字学习项目的用户反馈，旨在加强线上教学期间校方与学习者的对话，改进课程设计（education technology action group, 2015）。
（二）完善学生支持与服务系统
课程服务是在线学习者的质量观之一，也是提升整体在线教育质量的关键（李爽, 等, 2020）。英国大学的学生支持与服务系统（system of student support and services）在保障学生身心健康、增强学生体验上发挥了重要作用（gemmell & harrison, 2017）。例如，普利茅斯大学（plymouth university）为在线学术型硕士研究生推出了“数字咖啡馆”（digital café）平台，学生可利用“数字咖啡馆”预约心理教师，为其提供一对一的咨询与辅导。数据显示，自“数字咖啡馆”实施以来，寻求心理支持的学生人数相比于线下增加了50%，并且普利茅斯大学的学生也表示，在疫情期间“数字咖啡馆”有助于缓解隔离导致的孤独感，从而降低了由于在线教育特殊性所引发的学生心理健康问题（cornelius, calder, & mtika, 2019）。
包容性是英国学生支持与服务系统的重要特征，体现在对有特殊教育需求学生的关注。由英国残疾学生委员会（disabled students’ commission）开发的服务系统能够协助有视听障碍的学生将课程材料转换为视频和音频，便于其理解课程内容（disabled students’ commission, uk, 2021）。来自非英语国家的学习者也是学生支持与服务系统关注的对象。为避免由于语言问题影响课程进度的现象出现，系统为国际学生提供免费的语言讲座和论文润色等服务，并且学生可以通过系统申请课程的二次学习，极大提高了留学生对在线学习的适应（taylor, turnbull, bleasdale, francis, & forsyth, 2016）。
（三）打造在线学习社区
确保在线研究生教学的顺利实施需要利用数字技术建立人际关系，以培养师生间的信任感与集体意识（kumar & johnson, 2019）。然而，互联网让非正式互动（informal interaction）和非语言提示（non-verbal cues）的机会骤减，加之师生间社会文化差异的影响，使得在线社区的构建受到了阻碍。英国提出“在线研究生社区”（online graduate community）理念来克服这一难题。该理念来自社会学习理论（theory of social learning），强调社会建构主义和基于真实问题导向的学习，突出社会动力学在学习过程中的重要性。
在线研究生社区的构建为英国线上教育工作者提出了更高要求。首先，在线研究生社区的构建要求教师重新考虑课堂组织的方式，须充分考虑社交媒体对学习社区构建的积极作用（特里·安德森, 2020），而不能仅仅复制线下课程的授课模式。其次，教师要将维护学校和社区的社会结构视为在线教育的一部分，不能只将线上教学视为交互过程（李艳红, 等, 2019）。最后，教师在构建社区的过程中也应将教师间的互动需要考虑进来（ryman, burrell, & richardson, 2010）。
为更好地建立在线研究生社区、提升在线教育质量，英国教育相关部门上线了远程教育工具箱（a toolkit of remote education），以提供教育工作者有关课堂组织和技术使用的建议（government of the united kingdom, 2020a）。例如，针对在线社区的构建，工具箱指出，教师可在课程的导入部分设置“破冰活动”（ice-breaker activities），带领学生讨论近期热门话题或引导学生进行自我介绍，在创建温和课堂氛围的同时促进学生交流与互动（alghamdi, 2019）。
（四）述评
在线学术型硕士研究生教育是英国维持其国际地位和保证国家收入的重要抓手，英国非常重视从学习者体验的角度确保教育质量。因此，英国从学习者的需求出发，为学习者构建体验服务体系，在赋予学习者更多课程自主权的同时，注重研究生在线社交网络的建立，不仅满足学生的学习需求，也关注个人在远程学习过程中的心理与社会需求。这使得英国的在线学术型硕士研究生教育在有较高顾客满意度的同时，能有助于学习者的学习，进而保证整体的教育教学质量。
加拿大作为一个主要由移民构成的国家将在线学术型硕士研究生教育作为宣传国家形象、构建本土文化多样性的有效手段，期望能够将更多的国家概况、社会文化等融入在线研究生课程中。因此，加拿大希望通过课程这个抓手在实现国家战略的同时，保证在线学术型硕士研究生教育的质量。加拿大十分注重课程开发，在建立在线教育联盟的基础上成立课程创新机构，为学习者开发在线研究生教育的定向课程（lee, 2016）。
（一）构建制度保障
加拿大在线学术型硕士研究生教育的制度保障主要体现在在线教育联盟的成立上。近年来，越来越多的加拿大高等院校开始制定并实施在线研究生教育的策略与计划（方旭, 等, 2021）。为保障制度的运行和落实，降低研究生课程开发成本、整合优质教育资源，加拿大以省为单位分别成立在线教育联盟（online education consortium）进行研究生课程的资源整合与信息互换。
因为加拿大是联邦制国家，所以教育是以省为单位进行管理与整合的。以安大略省为例，2013年24所高校联合成立“安大略学习”（ontariolearn）联盟（https: //www.ontariolearn.com），校际间共享每所学校研究生课程的访问权限。联盟成员也可以使用安大略省内部的lms（learning platform service）平台创建虚拟教室，为在线会议和教师交流提供虚拟环境。允许即时反馈是虚拟教室（virtual classroom）的优点之一（yilmaz, 2015），这为联盟成员高效开展教学和沟通技术问题提供了实用场所。
此外，在线教育联盟的成立也有助于促进区域内高校在线研究生课程质量的提升（canadian digital learning research association, 2020b）。由于区域内在线学术型硕士课程的完全开放，学校间的相互监督与评价变得更为便捷，这促使高校不得不对其课程质量严格把关，以保证其在区域内的声誉与口碑。
（二）打造定向课程
为了提高学习者在线学习的效率，加拿大在线研究生教育还为在线学术型硕士设置了定向课程（orientation programs）。定向课程类似于一种预先课程，旨在消除学习者对在线学习的误解与担忧，帮助学习者为日后的正式课程打好知识和技术方面的基础（cho, 2012）。例如，位于加拿大西部的一所教育学院为在线学术型硕士新生提供两类定向课程，分别侧重于学术、制度管理和网络技术（colley, schouten, chabot, & downs, 2019）。有研究表明，定向课程对于在线学术型硕士研究生课程完成率的提高具有积极作用。相比于未参加定向课程的学生，参加过的学生课程完成率和毕业率更高，他们能够更好地理解课上所学，并在在线学习中获得成功（koehnke, 2013）。
（三）组建新的课程机构
优质的数字学习资源建设对在线学习的质量提升有非常重要的意义（王红艳, 等, 2019）。加拿大高校对于在线学术型硕士研究生课程和项目的研发采取成立校内机构的方式，推动在线课程的实施和创新（richter & anderson, 2014），新组建的课程机构减轻了学校现有部门开发在线教育的负担，同时聚焦课程内容与技术的研究，促进了学术资源的整合，进而达到在线课程在课程开发与学术之间的资源平衡。以纽芬兰纪念大学（memorial university）为例，学校成立教学与学习创新中心（the centre for innovation in teaching and learning，citl），以加强信息技术与在线教学的开发与应用。citl作为独立机构，不隶属于任何学院，在合作模式上来自citl的工作人员与学科教师直接沟通，开发完全在线的研究生课程。为确保在线的研究生课程的准确性，在课程设计前citl会对纽芬兰纪念大学的线上研究生进行数据收集，通过分析学习者的社会和经济背景、年龄、学习特征、学习环境等要素，更好地把控课程设置的方向与形式。
（四）述评
加拿大期望在线学术型硕士研究生教育能够有助于凝聚不同族群的认同，因此以课程开发为核心，将国家概况和社会文化等融入在线学习中，通过建立在线教育联盟、设置定向课程和成立新的课程机构，打造了开放的在线学术型硕士研究生课程体系。
在线研究生教育作为全球研究生教育发展的新动向，不仅改变了研究生的学习方式，并且对研究生教育的国际化起到了积极推动作用。美国、英国和加拿大作为研究生教育强国，在不断扩大远程研究生教育规模的同时也注重质量的保证与提升。因此，探究美国、英国、加拿大如何保障和提高在线研究生教育质量，分析这三个国家在线研究生教育发展的不同特征并总结其经验，对我国在线研究生教育的未来发展具有参考意义。本研究对美国、英国和加拿大在线研究生教育尤其是这三个国家在线学术型硕士研究生教育的文献与资料进行了系统梳理与比较分析，发现美国、英国和加拿大为了提供高质量的在线学术型硕士研究生教育以更好实现国家发展战略目标，不仅体现了一定的共性，也体现出了不同国家的独特之处。
就共性来看，首先，这三个国家的在线学术型硕士研究生教育均体现出以学习者为中心的思想。无论是完善数字化设施、重新思考课程设计，还是开发定向课程，都以学习者为出发点，及时跟进学生对课程的诉求与反馈。以学习者为中心是保证在线学习质量的重要举措。其次，美国、英国和加拿大都重视在线学术型硕士研究生教育的资源整合。尽管这三个国家在线学术型硕士研究生教育采取的策略与方式不同，但聚集在线研究生教育的人力、物质和其他可获得资源的行动是一致的。最后，美国、英国、加拿大均注重管理制度与体系的构建。美国对师资进行系统的培训，英国对学生服务系统的完善和加拿大课程创新机构的创办，均有助于从制度与体系上整体提升在线学术型硕士研究生教育的质量。
除了共性之外，这三个国家的在线学术型硕士研究生教育也具有自身鲜明的特色。美国追求质量保障，同时加强参与在线教学教师的培训，在保证课程效果的同时兼顾了教师职业素养的提升，以保持其研究生教育第一强国的地位。英国更加关注学习者的满意度，以吸引国际学生的青睐。加拿大则侧重课程建设的长期效果，打造开放多元的课程体系以增加不同社会和经济背景学习者彼此的认同。
随着防疫常态化和我国研究生教育事业的发展，可以预见我国在线研究生教育在不久的将来将有突破性的发展。同样可以预见的是，我国在线研究生教育的发展一定会循序渐进式地进行，学术型硕士研究生教育很有可能是最早获得突破与发展的。
目前，我国的在线学术型硕士研究生教育还未获得突破，背后的主要原因是利益相关方对在线教育的质量如何保障一直存在争议。抱着预则立、不预则废的态度，本研究基于美国、英国和加拿大三个国家的经验，建议我国如果要推进在线学术型硕士研究生教育的发展，可以分别从制度保障、课程资源、课程平台和课程管理体系四个方面保证在线研究生教育的质量。
首先，要明晰在线学术型硕士研究生教育的定位。政府部门和培养机构务必要充分讨论确定在线学术型硕士研究生教育的定位，只有定位清晰了，后续的质量保障才能做到有的放矢，否则就会出现相关规定和培养目标不一致等问题。比如，如果我国发展在线学术型硕士研究生教育是为了推动“一带一路”倡议，则相关规定与举措应该聚焦在国际化上；如果发展在线学术型硕士研究生教育是为了提高区域经济社会发展，则相关规定与举措应该聚焦在产学研的深度融合上，等等。
其次，修改完善相关法规，为在线学术型研究生教育发展奠定法理基础。从美国、英国和加拿大的经验都可以看到，构建起制度保障是在线研究生教育质量保障的重要依托。发展在线学术型研究生教育，不能违反相关法规。目前，《中华人民共和国学位法》正处在草案征求过程中，在线学术型研究生教育的相关管理人员应该主动加入《中华人民共和国学位法》的草案讨论中，确保在线学术型研究生教育不能违反新修订的《中华人民共和国学位法》。与此同时，相关教育机构也需要修改相关在线学术型硕士研究生的培养规定和学位评定规定等，以兼容在线形式的研究生教育。
再次，整合课程资源，提升在线教学的丰富性。学术型硕士研究生教育具有高度专业化和相对小众化的特点，这导致目前我国对应课程的数量和资源较为不足（韩钰, 等, 2016）。但优质且多样的课程资源是提升在线研究生教育质量的重要前提，因此，可参考在线研究生教育资源整合的国际经验，采取建立在线教育联盟、成立课程创新机构等方式，整合各高校现有在线研究生课程资源，进一步开发在线学术型硕士研究生教育的新资源，扩大在线研究生教学的丰富性。
最后，完善课程管理体系，优化在线学习服务。良好的硬件设施是高质量在线研究生教育的基础，而软性的在线研究生教育管理体系则成为学生与课程提供者之间的纽带。无论是美国对在线研究生教务部门的改进，还是英国对在线研究生社区和学生支持系统的构建，均体现出以学习者为中心的内涵。因此，我国在线学术型硕士研究生教育应未雨绸缪，完善课程管理体系，提供多样的在线学习方式和学习咨询服务，从课程与学习者角度提升在线学术型硕士研究生教育的质量保障。