职称评审突出新时代教师基本能力，不再“唯论文”“唯奖项”-澳门凯发

一段时间以来，我国人才评价中出现“唯论文、唯职称、唯学历、唯奖项”的导向，也影响了中小学教师职称评审，并突出表现在“唯论文”“唯奖项”上。围绕这些指标形成的过度竞争，不仅增加了教师的压力，也对教师的本职工作造成了一定的影响。

实际上，党和国家政策层面对此是不鼓励的。2015年人社部、教育部印发的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》就曾明确提出要“切实改变过分强调论文、学历的倾向”，据此制定的《中小学教师专业技术水平评价标准》中，各级任职资格都没有关于公开发表、获奖等方面的要求。然而，不少地方的中小学教师职称评审标准中明确规定了成果发表甚至获奖条件，特别是针对晋升正高级教师、高级教师，要求更为普遍和明确。

为什么政策虽做出了明确规定，但在具体评审职称中还这么重视论文、奖项呢？一个重要原因是，真正体现中小学教师一线教育教学能力的评价标准既难以量化又操作复杂，还容易受到评审者主观判断的影响；而能在高级别刊物上发表论文、有获奖的教师毕竟是同行中的佼佼者，这些条件在评审中具有较高区分度，如果完全不起作用也不太合理。

现在，按照新文件，评价标准中不得简单设立论文数量、影响因子等硬性要求，学历、奖项等限制性条件应该逐步减少。但是，如果没有更加全面的改革措施配套，使得其他评价标准具备同样的可信性和区分度，估计论文和奖项作为“硬标准”在职称评审中的优势就难以被替代，教师对其的追捧和竞争也难免仍然继续。中小学教师职称评审制度改革是新时代教育评价改革的组成部分，淡化论文要求、减少学历和奖项等限制性条件只是改革的一小步。但这一步的迈出如此受到长期以来形成的惯性牵制，是因为我们过去在教师职称评审权力配置、评价标准、评价方法、评审流程上过于注重处理教师之间的竞争关系、适应非学术的管理规则、追求可量化成绩，却忽视了教师劳动过程。而要迈好这一步，需要职称评审制度与教师素养和能力的提升匹配起来，侧重育人实践，只有这样，才能真正对教师形成正面的激励效果。归根到底，是要将教师能力开发作为职称评审的核心价值，评审不能只注重教师的外部要求、角色功能，而忽视教师内在发展需求。建设符合新时代要求的高素质专业化教师队伍，需要中小学教师职称评审制度以能力开发为导向全面深化改革，科学发挥指挥棒作用。

建立以能力开发为导向的中小学教师职称评审制度，首先要区分教师晋升的门槛标准与竞争性标准，这是做好职称评审工作的前提。

“门槛标准”也叫作“硬性要求”，通常具有区分度强甚至可量化的特征，因此在评审中往往变成竞争性标准。目前许多省市教师职称评审规定的论文发表、奖项等要求都属于过高的门槛标准。门槛标准提得越高，评审过程的竞争就会越缓和，评审工作的难度也会越低，但却使评审粗线条、简单化，具有脱离鲜活的教学实践的弊病。

需要强调的是，硬性要求的淡化和消除一方面为更全面考察教师能力提供了机会，另一方面也会加剧职称评审过程的复杂性竞争性，需要建立相对明确的新标准并制定新的竞争规则，而这正是改革需要下功夫的地方。

从近年党中央、国务院对教师队伍建设改革的要求来看，师德、一线教育教学实践资历、农村学校工作经历是需要守住和强化的底线要求。高尚的师德体现在生动的教育教学实践当中，虽难以准确测量，但却是必须守住的底线。辱没师风的教师不仅不能参加职称评审，而且要清除出教师队伍；一线教育教学实践资历、农村学校工作经历可以量化，根据岗位空缺情况合理确定门槛值，既要奖励勤奋和奉献，又要防止以“量”代替“质”。

建立以能力开发为导向的中小学教师职称评审制度，要突出新时代教师基本能力。

党的十八大以来，我国基础教育育人模式改革在总体思路和主要方向上已经非常明确，即更加重视学校党的建设和思想政治工作，更加重视全面育人、实践育人，更加重视家校社协同育人，更加重视数字化手段运用和模式创新，更加重视为每个孩子提供适合的教育，更加重视课程整合和学段衔接。2015年，人力资源和社会保障部、教育部发布的《中小学教师水平评价基本标准条件》中，针对中小学教师各级职务分别提出了一线教学工作业绩、专业水平和教学风格、教学研究和成果、教师培养等方面的标准，这些标准大多是非量化、可细化的。

基于此，各地各校在修订自己的职称评审标准时，应重视将教师在参与和领导教学改革、引导和关爱学生、实践育人、家校合作、线上线下融合教学、参与学校公共事务和指导学生社团、知识拓展和更新、课后服务等方面的表现和要求融合进去，明确底线标准和竞争性标准，允许引入代表性成果和典型案例。这样便可以把论文发表和奖项与其他代表性成果并列评价，使其具有可替代性。

评价方法和技术是做好教师职称评审工作的重要支撑，在淡化论文等硬性指标的要求下，采取更加科学和全面的评价方法成为必然选择。《新时代教育评价改革总体方案》提出，“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性。”为教师职称评审方法改革提供了方向。

在中小学教师职称评审中，我们可以改变以结果性评价为主的方式，重视常规性教师评价结果的运用，引入增值性评价、过程评价，探索教师自评与他评相结合，将学生、家长的评价作为重要参考。在这方面国外有一些可以借鉴的做法，如日本东京都教育委员会每年都会对教师进行评价，教师通过与校长、教导主任面谈确定自己的教育目标、教学方向，考核期结束后就完成程度做自我评价，在此基础上分别由教导主任和校长作出评估，最后确定等级，作为升职、加薪的重要依据。英国、韩国、巴西等国的教师职务评定过程中，都重视学生评价的作用，例如巴西将学生给教师打分作为教师职业等级评定的一个重要程序。

如今，信息技术已经支持建立教师智能化评价系统，将教师平时表现、工作成效实时录入，系统按照赋予的分值或优先等级进行核算，评审过程也可选取教师课堂教学影像，邀请同行专家进行评价赋分，增强评价的综合性和准确性。使用这些新的评价方法需要在学校和地方层面制定新的评价标准体系，改革评价流程，让评价深入教育教学过程、反映生动的教育教学实践。

中小学教师职称评审，既要保证国家和地方关于教师任职资格的统一标准，又要考虑学校实际，体现用人单位需求和意愿。

目前，各省中小学教师职称评审权限分配大体相同又有所区别，总的来看，一般由省级政府部门组成的评审委员会负责正高级教师的评审，地市级和副省级城市组建的评审委员会负责高级或一级教师评审，县级政府组建的评审委员会负责一级及以下教师评审，有的省（直辖市）已经取消了二级、三级教师职称评审，改为经考核直接聘任。有的省（直辖市）试点下放教师职称评审权，探索高级教师职称由县市组织评审、一级教师职称由省级示范性普通高中自主组织评审。

总的来讲，我国中小学教师职称评审权力重心过高，学校作为用人单位的主体作用发挥不充分问题仍然突出。在之前论文和奖项等硬指标发挥主要作用的背景下，职称评审过程相对简单；而改革之后更加突出考察一线教育教学实践水平，逐步引入增值性评价、过程性评价，原有评审组织方式的局限性就越发凸显，降低评审权力重心、扩大学校自主权和发言权的需求更加迫切。学校是教师发展的依托、能力开发的主要场所，也是教师评价的主体。只有在学校层面，教师评价和职称评审才能发挥教师发展的导向作用，成为教师职后培养的重要途径，也才能实时观察教师教学实践过程，对教师作出更为全面的评价。因此，将中级以下的教师职称评审权逐步下放到学校，高级和正高级教师的职称评审加大学校评价的权重，是此次改革的内在要求。当然，这需要建立基于学校的评审指标体系和评审流程，引进同行评审机制，健全评审过程和结果公开、评审者与被评者双向互动机制，增强学校统筹教师评价、职称评审和教育教学改革工作的能力，并强化对学校的监督和对违规行为的惩处力度。

恢复专业技术人才职称制度，是改革开放之初国家重视知识、重视人才的体现。经过四十余年的实践，对促进教师专业发展、提升教师社会地位、激励教师的工作积极性作出了重要贡献。同时，高级和正高级职称晋升门槛过高、名额过少的弊端也越来越突出，高级职称成为教师专业成长道路上很难逾越的“龙门”。不少教师反映，评一次职称就是一次“伤害”，以致近年教师队伍里时有关于取消职称评审的呼声。

中小学教师的确需要更从容的成长环境、更平滑的职业上升通道。实际上，取消中小学教师职称评审并非完全没有依据，实行“教师职级制”可以作为一个替代选项。我国事业单位已经建立了统一的一到十三级专业技术岗位等级体系，正高级、高级教师分别对应专业技术岗位一至四级、五至七级。还可以参照的是，校长职级制改革已经在全国推行，公务员职级制改革也基本完成，有的地方正在探索非在编教师职级制管理。实行教师职级制只是一个设想，既要实现教师相对平滑的晋级，也要实行更加严格的筛选淘汰制度。可以借鉴国外做法，对新任职教师设置一年以上的考察期，合格才能转为正式教师；对各个等级考核不合格的教师要么降级、要么辞退。实行教师职级制还需要建立教师荣誉制度，对成就突出的教师、在农村和艰苦地区从教一定年限的教师授予荣誉称号，给予一定奖励。

（作者：王烽 孟久儿，分别系中国教育科学研究院教育体制机制改革研究所所长、研究员，中国教育科学研究院教育财政研究所副所长、副研究员）