推进教育数字化是党的二十大提出的重大战略决策部署，该战略行动的提出开启了中国式教育现代化建设的新篇章。近年来，我国高度重视教育数字化发展，持续推进数字教育建设，相关理论研究和实践探索取得了显著成就，同时也面临着诸多挑战。为了更好地推进教育数字化战略的落地发展，不仅需要探究数字技术对教育发展的变革性影响，而且需要在生动的教育实践中创生教育学理论，尤其需要在凝练我国教育数字化发展的有益经验、立足我国教育数字化转型需求的基础上，开辟数字教育学学科领域，加快数字教育学学科建设步伐，充分释放数字教育学的学科价值和功能。鉴于此，本文试图基于教育数字化语境，系统剖析数字教育学学科建设的历史必然性和亟待解决的问题，并就如何推进数字教育学学科建设进行初步探讨。
任何一门学科的创生，均需要就其存在的价值意义进行追问，其所处的“大时代”和可预见的“大趋势”是学科创生的重要依据（李政涛 & 文娟, 2019）。在教育学学科不断裂变与数字化时代全面展开的双重影响下，如何建设助力教育数字化发展的学科支撑体系，如何从学理化研究与实践性探索等方面推进教育数字化转型与教育学变革等问题，迫切需要专门性、专业化的学科予以解答，数字教育学呼之欲出，数字教育学的创生势在必行。
（一）数字教育学学科建设是夯实教育数字化支撑体系的必然要求
作为一项面向未来教育的复杂性系统工程，教育数字化转型需要经过数字化辅助、优化和颠覆三个阶段（刘三女牙 等, 2023），不同阶段教育技术的迭代式发展、教育理念的渐进式更新与教育格局的系统性变革，既需要在数字教育发展的历史回眸与当代审思中开展学理化阐释与，又需要加强面向教育数字化发展的人才培养工作，推动前沿科技在教育领域取得技术性突破与融合式发展，为教育数字化转型与数字教育的推进提供新型智库与专业人才的支撑和保障。
一方面，数字教育学学科建设是完善面向教育数字化转型、推动数字中国建设的新型智库支撑体系的内在要求。2018年，教育部印发《教育信息化2.0行动计划》，提出要着眼智慧教育创新发展，加强教育信息化交叉学科建设（中华人民共和国教育部, 2018）。2019年，《中国教育现代化2035》明确指出要建设具有中国特色的新型智库（中国共产党中央委员会 & 国务院, 2019）。2023年，中共中央、国务院印发的《数字中国建设整体布局规划》再次强调要统筹布局一批数字领域学科专业点（中国共产党中央委员会 & 国务院, 2023）。可以看出，通过加快大学学科建设步伐发挥学科应有的社会服务功能，彰显强劲的学科集群效应，是当前我国学科高质量发展的重要内容之一。
数字教育学作为融合教育学、计算机科学、人工智能、语言学等学科领域的复合型交叉学科，既可以通过教育学与其他学科领域的交叉融合，以复杂性思维、多学科视角思考和研究教育与数字技术、教育与数字社会、真实教育世界与虚拟教育世界、人类与机器等关系问题，进一步推动教育数字化深入发展，又可以加强与数字人文学、数字社会学、数字文化学、数字法学等学科的对话交流，为数字中国建设织密织牢高质量学科支撑体系，打造新型的高端智库学科群。
另一方面，数字教育学学科建设是推动我国科技创新、夯实数字教育专业人才支撑体系的应有之义。教育数字化转型步伐的加快呼唤着数字教育学学科建设，以输送源源不断的数字化专业人才队伍。夯实教育数字化专业人才支撑体系，不仅需要加强培养数字教育技术的专业人才，筑牢数字教育发展的技术底盘，通过技术革新与循证教育实验推动教育人工智能、教育大数据、智慧学校等发展，持续促进教育资源、教育工具等方面的数字化，而且需要着眼未来，推进数字化后备人才队伍的未来计划，完善面向基础教育的科创教育体系，通过“未来科学家”等培养计划，加强青少年创新性能力、批判性思维等方面的培养，为未来培养和储备新一代数字化专业人才。
面向教育数字化的学科知识生成和人才队伍建设，需要依托高等教育机构，以数字教育学学科专业建设为基础，一方面，通过发挥高等教育机构作为知识策源地与人才高地的重要作用，构建数字教育学的多学科协同发展机制，凝聚人工智能、计算机科学、工程技术科学等多学科的人才，为教育数字化发展积累科技型人才；另一方面，需要建立科学合理的数字教育研究体系与数字教育领域的专业人才培养体系，通过建设数字教育学学科、打造数字教育学科课程体系、编写数字教育学学科教材等手段，重视未来教育者数字素养的培养工作，为教育数字化发展培育教育型人才。
（二）数字教育学学科建设是深化数字教育理论研究的必然要求
随着数字教育实践的持续发展和数字技术的迭代升级，我国数字教育的理论研究逐渐形成了鲜明的“技术”与“实践”取向，先进技术的教育应用、典型案例研究、实践经验总结等成为相关研究的重要主题。通过学术史的梳理不难发现，在我国数字教育理论研究版图中，研究者多集中于教育工具、资源、场所等外部资源的技术赋能与智慧升级，关于技术本身的教育学审思并未受到研究者更多理论层面的探讨，尤其是教育基本理论研究领域长期存在着“技术”缺位的现象（余清臣, 2020），数字教育理论研究亟待深化。
一方面，要进一步彰显数字教育理论研究的人文性。数字时代数字教育研究的技术主义倾向使得其研究的人文性价值凸显。综观已有研究，数字教育理论研究明显滞后于实践发展的步伐，尚未形成与教育实践双向的良性互动，且存在着重“技术”轻“教育”、重“工具”轻“生命”的研究倾向，深刻影响数字教育的高质量发展。因此亟须进一步彰显数字教育理论研究的人文性，重视数字教育本体价值的分析和研究，追问数字技术的教育价值，促进人生命全程和谐而自由的发展。
另一方面，要进一步彰显数字教育理论研究的前沿性。从20世纪初，我国研究者开始关注西方新型教育技术对传统教育的冲击和影响。到20世纪90年代，研究者讨论幻灯片、计算机辅助教学等技术与有效教学开展的关系问题，再到当前聚焦教育数字化转型、教育元宇宙、教育新基建、人机协同教学、数字鸿沟与数字代沟等问题展开研究，数字技术的讨论逐渐进入研究者的视野，但也同时存在着宏大理论研究多、具体问题研究深度不够等问题。例如，相关研究多聚焦于世界各国与我国教育数字化如何转型、转向何方等，对智能时代的数字教育公平、数字伦理、数字公民培养、数字教育权等问题的深入研究和系统探讨仍较少。
面对教育数字化转型这一“转基因”工程（祝智庭 & 胡姣, 2022b），不仅需要加强经典理论问题的时代再审视，而且需要就时代发展的新问题做及时性回应，理论的更新、完善和优化，势必需要加强数字教育学的学科建设。以学科的形式推进数字教育建设，就是要推动数字教育研究由关注数字教育之事，到研究数字教育之事理，再到阐发数字教育之学理，加快数字教育学理论体系的构建与知识生产模式的转变。这既是数字教育知识形成、聚集和累积的必要走向，又是数字教育理论研究走向体系化、规范化的必然要求。
（三）数字教育学学科建设是促进数字教育实践发展的必然要求
我国数字教育实践层面所取得的重要进展为数字教育学学科建设创生提供了坚实的实践基础。同时，数字教育实践高质量推进与高水平发展的迫切需要，成为数字教育学学科建设的重要驱动力。
第一，面向教育数字化与数字教育发展的政策体系趋于完善，数字教育学学科建设的社会基础日渐成熟。自《中国教育改革和发展纲要》提出“发展广播电视教育和学校电化教育”以来（中共中央文献研究室, 2011, p.59），我国数字教育经历了理念倡导、纳入政策、列入五年发展规划、区域性试点推进、上升为国家战略行动等政策地位的转变。近年来，随着数字中国战略的提出，加快我国教育数字化转型成为数字教育发展的核心议题。当前，教育数字化战略行动写入党的二十大报告并成为《数字中国建设整体布局规划》的重要一环，数字教育的地位得以进一步提升。
第二，数字技术的教育场景应用步伐正在逐渐加快，数字教育学学科建设的技术保障日益增强。随着关键核心技术不断取得突破，我国教育数字化发展正在稳步推进，“技术先行”为数字教育学学科建设提供了坚实的澳门凯发的技术支持与保障。在智慧校园建设方面，我国一方面积极运用人工智能、人脸识别、大数据分析等技术优化校园管理，另一方面积极打造现代化数字课堂空间，如配备交互式智慧黑板、全景式课堂行为监测系统、智能环境温控系统等，助力高质量教育教学的开展。同时，我国持续推进实体教育场景的数据化压缩与虚拟教育空间的仿真式建构，教育大数据系统、智慧图书馆、数码社区等数字技术在教育领域的多场景应用得到进一步发展（朱永新 & 杨帆, 2023）。
第三，中国高质量智慧教育体系日趋优化，数字教育学学科建设的实践面向趋于高质量。自《教育信息化2.0行动计划》颁布以来，我国面向智能时代的智慧教育体系建设步伐逐渐加快，这不仅体现在加强教育新基建、通过运用智能技术赋能升级各级各类教育等方面，而且体现在从国家到地方各级各类数字教育资源公共服务平台的全面建设。当前，我国智慧教育体系建设逐渐由关注数字教育硬件资源的建设走向体系结构系统性优化与体系效能持续性释放的高质量发展阶段，建设互联互通、公平互惠、服务全民终身学习的智慧教育体系成为数字教育学学科建设的重点任务。
我国数字教育实践虽然取得一定进展，但是仍然存在诸多问题需要解决，如智能教育体系的区域化差异、共享数字教育资源的平等性获取、教育数据风险的管控等问题亟待数字教育学开展专门性研究和系统性思考。推进数字教育学建设，可以及时回应和有效应对数字教育发展出现的重大现实问题，为探寻数字教育发展规律、剖析数字教育发展矛盾、创新数字教育发展格局提供价值引领与理论指导。
（四）数字教育学学科建设是推动教育学学科创新发展的必然要求
教育数字化转型是智能时代教育系统的一次具有历史性突破的结构性嬗变（祝智庭 等, 2022）。纵观人类历史的发展进程，每一次具有划时代意义的技术变革均对教育的发展产生了变革性影响，数字技术便是其中之一。随着人工智能技术的不断成熟，数字技术的影响不仅仅局限于教育资源、教育工具、教育环境、教育场景等，甚至将对教育主体的界定产生颠覆性影响。虽然在当前尚处于弱人工智能阶段，但是在可感知的现在和可预测的未来，一旦突破技术奇点，强人工智能获得更高层次的智慧赋予并在教育领域深度介入，人类对教育世界存在论的把握将突破单数主体的限制，立足人类视域思考教育存在的思维模式将被打破，不仅教育主体将突破人类范围，而且教育学部分或大部分研究将被人工智能替代，教育学研究范式将发生重大变革（郑永和 等, 2021）。如此来看，人类教育工作者、教育学研究者将何去何从？这并非对未来教育发展的悲观论调，而是教育学必须直面的生存性问题，alphago、chatgpt的面世已经给人类敲响了警钟。
近年来，教育学研究者“技术自觉”意识逐渐加强（伍红林, 2020），研究者不仅就人类教师与机器人教师的关系问题进行了讨论（edwards & cheok, 2018），而且注重回归教育原点，重新思考教育的对象与机器的教育问题（李政涛 & 罗艺, 2019）、人类与机器的共生问题（张学军 & 董晓辉, 2020）。然而，对于教育学而言，当前教育学的发展基本上建基于工业文明之上，教育学研究的基本论域大多集中于人类教育世界、真实教育场景之中，其基本理念、核心概念、研究论域、学科理论体系等面对教育与机器、人与机器、机器人与机器人等问题的研究和解决时便显得力不从心，迫切需要更为专业化的理论体系予以分析和研究。智能时代数字教育学的出场，既是教育学顺应时代发展需求进行学科自我革命的体现，又是开辟教育学新领域、生产教育学新知识、激发教育学学科活力的必然要求，还是面向未来教育和教育的未来提前谋划、规避教育风险的必然走向。
教育数字化背景下推进数字教育学学科建设，不仅需要研究者拥有强烈的学科创生意识，而且需要研究者具有持续的学科掘进意识（陈燮君, 1991, pp.308-309）。就目前而言，数字教育学学科尚处于学科生成期，为了提升数字教育学学科发育水平和成熟度，形成自身独特的学科理论体系，亟待解决以下几个方面的问题。
（一）厘清数字教育学的概念界定
“数字教育学”概念首次提出于《数字人文的发展源流与数字文学的理论建构》一文。该文认为，数字教育学是数字人文领域的短板，远落后于数字人文研究的步伐（李泉, 2018）。但“数字教育学”概念提出后，并未引起研究者更大范围的研究和讨论，直至2023年，有研究者对“中国式数字教育学”概念进行了界定。研究者认为中国式数字教育学就是“研究中国数字教育现象、问题和规律，有效指导中国教育数字化转型升级和数字教育高质量发展的教育学”（张广斌 & 薛克勋, 2023）。该界定指明了中国式数字教育学的研究对象与学科任务，但是如若剥离“中国式”的限定是否能够揭示数字教育学独特的内涵，仍有待进一步考察。
对“数字教育学”概念进行清晰和明确，是数字教育学学科建设的前提和基础。概念的界定需要触及概念的本质，基于不同的切入点会有不同的理解。数字教育学包括“数字”和“教育”两个基本概念，数字教育学既可以理解为“数字教育·学”，即以数字教育为基础，运用多学科理论和方法研究数字教育现象与问题的一门学科，又可以理解为“数字·教育学”，即以数字技术为基础，加快数字技术与教育深度融合，提升教育数字化发展水平与智能化程度的一门学科。
相较于教育（信息）技术之学，教育技术是包括数字教育学在内的众多研究教育技术发展的相关学科的重点，但是，数字教育学的提出是以“立场转变”为核心，对传统教育（信息）技术之学的学科思维与研究范式等的根本性转变，即扭转教育（信息）技术研究过于关注“技术应用”的发展趋向（李政涛, 2020），为技术“立心”，重新确立以人的生命发展作为学科建设原点与学科价值追求。那么，如何进一步立足教育数字化、以人的生命发展为立场明确数字教育学的内涵，则是当前数字教育学学科建设需要解决的首要问题。为此，我们亟须开展数字教育学概念的系统性研究，不仅需要从语言学角度予以分析，而且要明确数字教育学学科立场根本性转变的深刻内涵，把握数字教育学概念的历史性和发展性，在概念演变的历史中，在多视角的理解中清晰和明确数字教育学的概念。
（二）明晰数字教育学的研究对象
一门学科的形成必须深入思考和回答其学科的研究对象问题（叶澜, 2014, p.143）。正如上文所述，研究者对数字教育学研究对象的认识多以教育学研究对象为参考，如此理解符合教育学与数字教育学之间一般和特殊的关系，但并非更为深入和清晰的认知。因此，在借鉴和演绎教育学研究对象的基础上是否可以将数字教育学的研究对象限定于教育（学）领域，即研究“数字教育学问题”和“数字教育问题”，甚至可以跳出教育学学科限定，将数字教育学置于数字社会的大背景中，认为数字教育学的研究对象是教育与数字技术、人与数字技术、人与机器等？这些问题需要我们进一步深究。就目前而言，数字教育学研究对象的明晰，尚需从以下几个方面努力。
第一，廓清学科边界，彰显数字教育学研究对象的独特性。不同学科间的边界应该是清晰且独特的，数字教育学研究对象的明确，一方面需要在教育学领域内进一步廓清数字教育学与电化教育学、信息技术教育学等之间的研究边界。另一方面需要在整个学科体系中廓清数字教育学与数字人文学、数字经济学、数字社会学等之间的研究边界。对于人文社会科学领域的学科而言，人类社会的复杂性使得不同学科的研究对象或多或少存在着交叉和重叠，这是学科特质的表现，但无论交叉与重合度有多高，学科之所以为学科，就必须基于本学科立场，形成本学科特定的研究视域，进而确立独特且明确的研究对象。
第二，回归学科原点，彰显数字教育学研究对象的普遍性。数字教育学研究对象的判定，需要对学科最小单位的概念进行剖析。数字教育学研究对象的明确，需要对“数字”“教育”“数字教育”等基本概念的内涵进行研究和界定，并进一步形成数字教育学一般和普遍意义上的最为基本的研究对象。
第三，更新概念内涵，彰显数字教育学研究对象的时代性。从本质上看，学科本身就是知识集合的人为性划分，学科研究对象故而具有建构性的特征。不同时代的学科研究对象的理解，总带有不同时代研究主体对于事实存在及其变化认识的时代烙印，数字教育学研究对象理应基于时代背景进行适时的更新和完善。
（三）把握数字教育学的研究范畴
研究范畴的确立是学科由初创状态走向成熟状态的标志。如若研究范畴没有明确，那么不仅散落于人类知识集合中的相关知识无法及时剥离并体系化集聚，而且无法基于特定的范畴生产和再生产本学科的知识，离散性的学科知识将无法走向系统与严密，直接影响独立学科地位的确立和认可。当前，数字教育学研究范畴的明确，可以从以下几个方面进行。
第一，以概念为抓手，基于多学科视角建构数字教育学的研究范畴。数字教育学本身就是多学科领域融合的学科，这就要求数字教育学研究范畴的确立不能仅限于教育学领域，而且需要识别、选择、剥离和论证人工智能、数字人文学、数字社会学、数字法学等学科与数字教育学相关的概念，以相关概念为基本点，以相关理论为脉络，建构属于数字教育学独特的学科范畴。
第二，以技术为切入点，从人类技术发展史中梳理数字教育学的研究范畴。一方面，数字教育学以数字技术为学科底盘，可以将数字技术作为切入点，从数字技术的教育场景应用发展史中搜寻相关概念和命题，建构数字教育学“技术”之维的研究范畴；另一方面，可以基于教育学视角，在教育与数字技术关系、教育与技术等关系研究的学术史回顾和梳理中建构数字教育学“教育”之维的研究范畴。
第三，基于数字教育时代样态，从当代教育数字化转型与数字教育实践中建构数字教育的研究范畴。教育数字化转型并非数字技术在教育场景的简单应用（袁振国, 2023），而是面向未来教育的一项系统性创变（祝智庭 & 胡姣, 2022a），教育场景、教育形态、教学范式、课程体系、教育生态、教育评价等将会发生划时代意义的整体性转换与系统性重建，在这个转换与重建的过程中势必会引发诸多新矛盾、涌现诸多新问题，“数字教育自身的问题”“与数字教育相关的问题”“由教育数字化转型引发的问题”将构成数字教育学相对稳定而又动态调整的研究范畴。
（四）明确数字教育学的学科定位与学科性质
数字教育学究竟如何定位，对该问题的回答既影响着学科的归属问题，又影响着学科的独立性问题，还影响着学科未来发展的走向问题。从数字教育学的基本内涵与研究对象看，数字教育学主要从属于教育学学科门类，既可以将其作为教育学的二级学科，又可以将其作为教育技术学之下的三级学科；从数字教育学的现存状态与未来走向看，又可以将数字教育学作为交叉学科门类下的一级学科进行建设。无论数字教育学从属于哪一学科门类，定位于哪一学科层级，均是以其作为一门独立学科为根本前提，且都要通过多学科交叉融合的方式推进数字教育学的系列研究，有效指导并多维促进教育的改革和发展，推动教育数字化转型与发展的进程。
数字教育学学科性质的认识建基于学科定位之上，又受其研究对象的复杂性影响，故而对数字教育学学科性质的判断，需要运用综合性的思维和观念予以审视。从学科的生成机制与研究对象角度看，数字教育学属于新兴复杂学科，其不仅由多门学科交叉综合而来，而且需要运用复杂性思想与理论开展交叉综合研究；从数字教育学内在知识结构与知识生成角度看，数字教育学属于应用型学科，既需要数字技术作为其学科知识结构的刚性架构，又需要推进数字技术在教育领域的应用与推广；从数字教育学的价值追求与学科品质看，数字教育学属于未来学科，数字教育学不只是致力于对数字教育历时性与共时性存在予以研究，而且需要进行批判性反思与未来性研究，尤其需要对数字教育（学）未来走向及其存在的技术风险、教育风险、伦理风险等进行理性思考和研究。
事物不是一成不变的，人的认知水平也是不断发展的，因此对数字教育学学科定位与学科性质的认知也会随着“数字教育”之事的变化与人类认知水平的提升而改变，这并非说难以达成共识，而是人类对于复杂事物把握的必经之路。立足教育数字化发展，基于多维视角对数字教育学学科定位与学科性质的研究亟待拓展和加强。
（五）构建数字教育学的“三大体系”
在全面推进教育数字化转型的历史新征程上，数字教育学需要及时总结中国式数字教育现代化的发展经验，加快建设数字教育学“三大体系”，走出数字教育学建设的中国式学科现代化之路。
1. 拓展数字教育学的学科体系
从知识演进的角度看，学科需要完成“自身知识积累—体系化构建—内部知识分化—知识体系再塑”的过程。基于学科体系的不同理解（侯怀银 & 原左晔, 2022），数字教育学学科体系建设亟须确立“大学科”理念，推进学科大跨度建设，完成学科知识个性化积累与体系化构建。
一方面，要加强概论式的数字教育学建设，加强其作为独立学科的知识积累，注重学科著作和教材的编写工作。当前，尚未出现以“数字教育学”为名的相关著作和教材，通过参考借鉴电化教育学、信息技术教育学、数字社会学、数字经济学等学科相关著作和教材，数字教育学学科知识体系的架构至少需要涉及三方面的内容：一是数字教育学与数字教育的元问题分析；二是数字技术及其教育应用分析；三是数字技术应用与数字教育实践中需要解决的具体与特殊问题等。
另一方面，要加强数字教育学学科生态群建设。要稳步推进数字教育学与其他学科的科际交叉和数字教育学内部自身的衍生分化，推进数字教育学专门学科与交叉学科建设。同时，需要加强对于学科自身发展研究的元学科建设步伐。
2. 完善数字教育学的学术体系
学术体系是数字教育学“三大体系”的灵魂与基石，学术体系以概念为基础，理论为骨架，而基础性概念与标识性概念的打造，离不开学术研究活动与原创性知识供给提供支撑与保障。当前，数字教育学学术体系的建设需要以“自己讲”为突破，注重主体性、原创性学术理论观点的提出与适切性数字技术的应用。
一方面，要拥有强烈的自主创新的意识。无论是数字技术的更新，还是面向数字时代的教育学研究，都要走出“他者”思想的影响，在科技自主、学术自主的基础上，开展自主的学术研究与技术探索，形成学术创新的风气。同时，要主动顺应教育数字化发展趋势，运用数字化技术开展数字化学术研究，不单单着眼于研究工具的数字化，而且可以对人类在数字空间的数字轨迹、数据记录等展开分析与研究，将学术研究延伸至虚拟空间之中。
另一方面，要直面真实的研究对象与研究问题开展学术研究。在教育数字化转型的过程中，一些经典的教育学问题，如教育与技术关系问题将在新的时代背景下获得新阐释，同时对于数字技术革新与教育数字转型过程中出现的如教育智脑、数字孪生、人机协同、仿真模拟、数字正义等新概念，数字、网络行动主义、社会信息理论等新思想也需要进行批判性改造和选择性接受。
3. 创新数字教育学的话语体系
数字教育学话语体系就是对数字教育学的相关成果通过多样化形式、多载体渠道进行言说的复杂系统。当前，数字教育学话语体系建设需要着力推进三个方面的建设。
第一，加强数字教育学全球话语体系建设。既要立足人类数字社会发展，对全世界教育数字化一般性、共同性问题进行研究，又要着力解决教育数字化转型中国案例在世界范围内的曝光度、接受度和认可度问题，还要加强我国数字技术发展韧性，以核心技术突破为重点，从追跑到并跑，甚至于领跑，并在人类命运共同体理念下，推进全球开源数据共享进程，破解全球数字鸿沟、数字技术及其资源的共建共享问题，促进数字技术在全球范围内流动。
第二，加强数字教育学中国话语体系建设。既要加强数字教育学指导数字教育实践、输送数字化人才的能力，又要聚焦各级各类、各场景教育的数字化转型中存在的问题，如乡村教育数字化转型与数字乡村建设、智慧教育场景构建、数字化时代中的性别歧视、数字伦理等，提升数字教育学立足本土、面向本土、服务本土的话语体系建构。此外，还要推进和扩大教育数字化实验区的建设步伐，凝练中国式教育数字化转型经验，探索区域性推进教育数字化转型的特色发展之路。
第三，加强数字教育学大众话语体系建设。建基于现实生活语言之上的话语体系，具有强劲的发展潜力与可持续发展能力（吴晓明, 2011）。当数字化以人类无意识的方式接受并融入日常生活中时，学术研究所立足的时空模式被打破，交流方式的便捷性与即时性使得以微博、博客、微信公众号等平台的“对话式学术”研究成为可能（狄波拉·勒普顿, 2022, p.88）。这种以公开媒体平台为中介，面向更多受众而开展的公共数字学术实践，可以使研究者以一种较为轻松的方式进行学术写作，延伸、传播自己的观点和理论，并在与受众更为广泛的对话和讨论中修正已有观点，生成新思想。如此，不失为推进数字教育学普及进程、扩大数字教育学广泛社会基础的有效方法。
（六）确立数字教育学的研究方法
运用科学、适切的研究方法开展学术研究，既是一门学科成熟的重要标志，又是提升学科规范化、科学化发展的重要基础。数字教育学研究方法的确立，需要着重从以下两个方面推进。
一方面，以传统的研究方法为基础，通过数字化手段，更新优化已有的研究工具。推进教育数字化，需要对传统的研究方法进行彻底的思考。在数字化全面展开的时代，传统的以纸笔为媒介，面对面直接接触的问卷调查法、观察法和访谈法等传统方法均可以基于数字技术进行更新与优化（cole, 2018），这给研究者的专业知识和专业技能带来极大的挑战。数字化时代所兴起的数字化学术研究，无论是研究对象的招募，还是数据来源、分析工具的选择、数据的整理与分析等，甚至研究主体都可以由更具智慧的人工智能所替代。这将给实证研究方法带来前所未有的冲击，部分复杂数据、巨数据的分析将被算力更加强大的人工智能所取代。那么，人类智慧与人工智能并存时代的学术研究及其知识生产、数字分析鸿沟、数据失真、数据信任、大数据与代表性数据选择等问题将成为数字教育学研究方法确立需要解决的突出问题。
另一方面，顺应数字化发展潮流，面向数字世界，探索新型、适切的学科研究方法。智能传感设备、可视化分析工具等在教育领域的应用，使得人被分解和整合成可供分析的数据，与真实世界平行的数字教育世界得以立体化建构，作为数字人存在的个体在数字空间中的数据行为、数据轨迹等开始进入研究者的视野，如出现了面向数字世界的民族志挖掘研究（狄波拉·勒普顿, 2022, p.59）、计算民族志（brooker, 2022）等。一方面，要继续开发教育领域的视图分析系统、可视化研究工具、沉浸式虚拟数字技术，探索教育领域的仿真模拟试验；另一方面，要重视教育学研究的视图转向（李政涛, 2017），建设视图教育学，对利用数字技术生成的研究数据与技术运行本身所产生的原生数字数据客体展开数字教育学研究，探索新型的、适合数字化时代与学科特质的研究方法。
教育数字化背景下数字教育学的学科建设，需要强化学科自我意识，在遵循学科发展规律与基本逻辑的基础上推动数字教育学由“潜学科”走向“显学科”。
（一）坚定数字教育学学科建设的根本立场
对于任何一门学科，学科立场问题是关系学科存在价值与否的关键性问题（叶澜, 2007, pp.12-13），只要学科存在，其学科立场必然存在（叶澜, 2019, p.285）。不同的学科立场决定了学科不同的研究视界，进而对学科理论体系建构、学科发展方向等一系列问题产生连锁反应。面对教育数字化时代的到来，数字教育学学科建设需要坚定以下几方面的立场。
第一，坚定教育学立场。由于学科间知识的严密度、纯粹度和应用度等方面有所不同，人工智能、计算机科学、语言学等学科知识的严密程度以及理论体系的完善程度明显高于教育学，该类“强学科”则在数字教育学建设过程中占据绝对主导地位。当数字教育学不得不基于他学科立场完成本学科“形塑”时，极易使得数字教育学沦为其他学科知识与技术的“试验场”，导致教育学立场在数字教育学发展过程中的缺位。为此，数字教育学需要强化教育学立场意识，在数字教育学的学科发展以及数字技术的应用推广中增加人类教育之维的价值尺度和基本约束。
第二，坚定人类立场。技术是人的本质力量对象化的产物（侯怀银 & 王耀伟, 2022）。然而，在技术主义的裹挟下，人类对于技术之于教育的应用，已不再局限于人类有限认知与肢体功能的拓展，而意欲通过技术的深度介入推动教育格局的系统性变革，人类对于美好教育的期待部分或大部分由关注教育本体转向科技的发展与其在教育领域的最优化应用，人类对于教育本身发展的期待值将日渐下降。如此一来，未来教育的发展极易陷入“无技术不发展”的窠臼之中。数字教育学学科建设需要高度警惕“技术中心主义”倾向，“存在”不能以“反存在”作为结果，要将“人”作为学科建设的起点，把推动人的全面发展视为学科建设的基本价值遵循，同时也要避免过分夸大人的主体能动性，以轻蔑、抵触的眼光看待技术发展，走向“人类中心主义”的极端。
第三，坚定未来立场。教育数字化转型是面向未来、超前谋划、提前布局的战略行动，数字教育学的学科建设也必须坚定未来立场。一方面，数字教育学要加强面向全体公民、教师数字素养的培养和提升工作，为智能时代培养合格的数字公民与教育工作者；另一方面，数字教育学要发挥学科想象力，加强前瞻性研究，对智能时代数字教育学学科、教育数字化发展过程中可能出现的问题或风险展开系统研究与预判，将学科研究的视角由“向后看”的反思性批判走向“向前看”的未来式建构，面向智能时代和未来教育“准备”数字教育学的理论体系（刘复兴, 2019）。
（二）明确数字教育学学科建设的主要任务
教育数字化背景下提升数字教育学的学科成熟度，尚需做好以下几方面的工作。
第一，立足终身教育视野，推进面向高质量数字教育体系的“大数字教育学”建构。建设“大学科”是当前我国学科高质量发展的重要趋势。纵观我国教育数字化转型进程与学科发展实际，数字教育学需要破解三个方面的难题：其一，在发展重心方面，如何将教育数字化的重心由资源与工具的数字化转向人的现代化发展上来，不再仅仅局限于课程资源开发、学习平台搭建、学习场景创设、智慧校园管理、课堂澳门凯发的技术支持等方面，而且要在人的观念的现代化、数字素养的培养和提升、学习者高阶思维能力提升等方面有所侧重；其二，在技术赋能教育教学方面，如何通过技术的发展，由面向学习者的辅助型、提升型知识供给过渡到基于“人机协同”课堂的基础性知识讲授；其三，在学科视角方面，如何进一步突破局限学校教育研究的框架，将学科关注视角由学校扩展至全社会，加强面向基础教育学、高等教育学、职业教育学、特殊教育学、社区教育学、乡村教育学、老年教育学等学科领域数字化转型的系统研究。
第二，提升数字教育学中“学”的内涵，加强数字教育学作为独立学科存在的合理性论证与生存性研究，提高学科发展水平。数字教育学被冠以“学”的称号，就需要立足于学科的发展逻辑，通过学人、学术、学问、学科、学院、学派等方面的建设，提升学科发展质量与发展水平。任何存在的存在论限度均以“继续存在”为原则（赵汀阳, 2022, p.100）。数字教育学要在对其学科独立性论证的基础上，进一步转向如何更好地建设与发展的“生存性”研究，加快形成数字教育学公认的学科表达方式与学科研究范式。
第三，兼顾学科知识生产与社会发展的双重逻辑，完善数字教育学学科的内在学理建制和外部学科建制。一门学科的建设既受其内在的知识演进逻辑的限制，又受外在的社会发展需求的催促。数字教育学的建设需要以“学科”为中心点，以高质量知识供给为基本点，既要遵循学科知识生产的内在逻辑，走“教育问题—研究方向—研究领域—研究范畴—学科”的知识个性化发展之路（龚怡祖, 2013），又要遵循社会发展的逻辑，沿着“人类社会的发展需求—学科架构的顶层设计—研究领域的分化与交叉—研究方向聚焦与深入”的方向建设，在保证学科高质量发展的前提下缩短学科孕育与形成的漫长周期。
（三）处理好数字教育学学科建设的四对关系
推动数字教育学成为独立之学，需要处理好以下四对关系。
第一，处理好数字教育学研究与数字教育技术研究之间的关系。“数字技术”“技术”“教育技术”等都是数字教育学和数字教育技术研究的重要内容，但是数字教育学研究的内涵、价值等所涉范围远大于数字教育技术研究。数字教育技术研究，大多聚焦数字教育技术的应用、操作意义层面的指导、数字教育技术的价值研究等方面，更加侧重实践性与实用性。而数字教育学不仅关注数字教育技术本身、教育工作者如何使用数字技术以及研究对象在数字教育世界所产生的数字数据，而且关注由数字教育技术所引发的一系列教育问题、数字教育学研究与学科发展的方法论问题和研究者如何使用数字技术与数字媒体等问题。
第二，处理好数字教育学学科化发展与跨学科研究之间的关系。在倡导突破学科壁垒、建设开放学科的背景下建立数字教育学，并非走传统的学科建设之路，也并非研究者的“学术圈地”运动。从学科的内在建构与知识演化路径看，基于现实问题开展问题式的数字教育研究，由于与数字教育实践的关系更为密切，使其更具现实性、针对性和灵活性。然而，如果长期停留在问题研究形态的知识建构之上，极易产生研究者研究兴趣的转移、研究主题的频繁更换等问题，不利于系统性、专门性和持续性的知识建构，加之知识累积性进展的获得又使得知识系统建构由问题研究形态挺进学科形态成为必然（龚怡祖, 2013）。而与此同时，数字研究的突出特点就是跨学科（possamai-inesedy & nixon, 2017），知识的开放性、流动性以及研究对象的复杂性又使得跨学科研究成为必需。因此，在数字教育学学科建设的初期，就要确立基于学科立场的跨学科研究取向，在“问题性学术”与“学科性学术”融通发展的过程中，推动学科的规范化发展与开放式建设。
第三，处理好数字教育学与相关学科之间的关系。一方面，数字教育学要处理好与教育学之间的关系。从数字教育学的内在知识构成和未来发展方向看，数字教育学的出现，并不同于往日教育学裂变而形成的新学科所引发的教育学独立性危机问题，而会带来教育学整体意义上的重建和变革。随着教育数字化进程的推进，智能教育时代的全面到来，当前的教育学学科体系将分野为面向真实教育世界、建基于工业文明的“普通教育学”与面向数字教育世界、建基于智能时代的“数字教育学”，如何处理数字教育学与（普通）教育学之间的关系便显得尤为重要。另一方面，数字教育学要处理好与电化教育学、信息技术教育学、教育技术学、计算教育学等学科之间的关系。已有研究者基于技术演变史，对教育数字化与电化教育、教育信息化等概念之间的联系和区别进行了研究（袁振国, 2023），为数字教育学与相关学科关系的处理提供了一定的理论基础。立足教育数字化的数字教育学，需要在吸收和借鉴电化教育学等学科已有的研究范式、研究思路、研究成果的基础上，完成数字教育学自身独特的理论体系与实践话语建构。
第四，处理好数字教育学的传统与现代之间的关系。作为一门新兴学科，数字教育学的学科建设问题本身就蕴含着传统与现代的关系处理问题。数字教育学学科建设要秉持守正创新的理念，一方面，要加强经典理论的当代阐释与运用，在“接着讲”的基础上有所发展，有所创新。例如，已有研究者运用布迪厄的社会学理论对“网络迷因”进行研究，提出“新的面向数字的惯习”等观点（julien, 2015），还有研究者借鉴迪尔凯姆相关理论来分析虚拟社区问题（cole, 2018）。另一方面，要充分挖掘我国优秀传统文化，赋予数字教育学深厚的文化基因。虽然数字技术发展于当代，但数字技术的本质是技术，关于人、社会与技术之间关系问题的分析论述则在我国有着悠久的历史，如《周易》所蕴含的“生生”思想、墨家的科技思想、我国传统技术哲学的“由技至道”的理念等，均可以为当前处理教育与技术、人与机器等问题提供思想和方法论层面的借鉴。
（四）加强数字教育学学科建设的外部保障
建设数字教育学学科，需要统筹规划，多措并举，积极调动各方资源，为学科的可持续发展筑牢坚实的保障体系。
第一，完善数字教育学的研究机构和学术组织建设。建设数字教育学，需要搭建专业性的学术研究与交流平台。自21世纪以来，我国高校积极响应并对接国家战略需求，建立了面向教育数字化转型、数字教育、教育人工智能的研究机构，如华东师范大学上海智能教育研究院、华中师范大学人工智能教育学部、西安电子科技大学人工智能教育创新实验室等。同时，我国积极倡导并推进“世界数字教育联盟”建设，与世界各国携手打造全球数字教育命运共同体。目前，我国亟须聚焦教育数字化转型、未来教育发展，在国家和地方层面推进数字教育研究机构建设，建设专门性或者在相关学会之下设置面向数字教育学的学术组织。
第二，重视数字教育学的人才培养工作。人才是学术之本，是学科之根。加强数字教育学人才培养工作，需要制定三步走战略规划：第一步，以课程体系为抓手，在教育学人才培养方案中增设“数字教育学”课程，开设“人工智能与教育”“教育数字化发展”等前沿课程，激发学生的学术兴趣，拓宽学生的学科视野；第二步，依托已有的人工智能教育学部（院）、人工智能学院、智慧教育学校等，开设数字教育学研究方向，开展专门性学术研究，培养专门性学术人才；第三步，建立专门性的数字教育学研究中心、数字教育学系，以“交叉学科”门类学科设置为契机，注重多学科交叉融合，着眼于复合型、创新型人才培养，加快数字教育学以交叉学科、自设二级学科等形式建设的步伐。
第三，筑牢数字教育学的政策与制度保障体系。相应的政策与制度是学科建设的重要保障（侯怀银 & 王晓丹, 2021）。当前，世界各国和国际组织为了应对全球数字化的发展趋势，纷纷出台相关政策与制度以推进教育数字化进程（吴砥 等, 2022），如经合组织发布的《数字教育展望2021：用人工智能、区块链和机器人推进前沿》和欧盟发布的《数字教育行动计划（2021—2027年）》等。近年来，我国教育数字化战略行动稳步推进，不仅聚焦教师数字素养培养与提升，出台了《教师数字素养》教育行业标准，而且各地区教育数字转型方案相继出台，如《上海市教育数字化转型实施方案（2021—2023）》《福建省教育数字化战略行动三年实施方案》等。当前，我国亟须加强对教育数字化发展标准与评价指标的研究工作，尽快出台教育数字化发展的推进方案与行动计划，保障教育数字化转型高质量推进，为数字教育学建设提供良好的政策环境与制度保障。